مكوّنات منهاج الجيل الثاني

 

مكوّنات منهاج الجيل الثاني

 

1 ملامـح التخــرّج

1.1 الملمح الشامل في نهاية المرحلة الابتدائية

2.1 المحاور الرئيسة للتعليم الابتدائي

3.1 مكوّنات ملمح التخرّج من التعليم الابتدائي

أ) ميدان تكوين الشخصية

ب) ميدان الكفاءات العرضية

ج) ميدان المعارف

2  مخطط الموارد لبناء الكفاءات

3 القيـم، الكفاءات العرضية، والمحاور المشتركة

1.3 جدول القيم والكفاءات العرضية

2.3 جدول المحاور المشتركة

4 جدول البرامج السنوية

5 التعلّـم

6 التقويـم

1.6 أدوات التقويـم

2.6 وسائط التواصل

-  وضع المنهاج حيّز التنفيذ

 

 

 

 

 

مكـوّنات المنهاج  :

1/ ملامح التخرّج: هي الترجمة المفصّلة في شكل كفاءات شاملة (منتوج التكوين) للمميّزات النوعية التي حدّدها القانون التوجيهي كصفات وخاصّيات كلّفت المدرسة بمهمّة تنصيبها لدى جزائري الغد.

إنّها مجموعة بإمكانها أن تقود وتوجّه عملية إعداد المنهج الدراسي. وهي منظّمة بكيفية تجعل المناهج والمسارات الدراسية تلتزم بالمبادئ الإستراتيجية والمنهجية التي تجعلها أكثر قابلية للتطبيق، وتتّسم بالانسجام الداخلي.

 

وتنتظم هذه المميّزات حول المحاور الآتية: .  القيــم؛

  . الكفاءات العرضية؛

  . كفاءات المواد؛

  . المعارف.

 

إنّ تحديد الملامح وتفصيلها من المستوى الشامل إلى المستوى السنوي يمكّننا من اجتناب تكديس البرامج السنوية، ويجعلها أكثر تناسقا وتنظيما وتكاملا، فيتحقّق بذلك الانسجام النسقي عموديا وأفقيا.

 

لقد استُنبطت ملامح التخرّج من غايات المدرسة التي حدّدها القانون التوجيهي للتربية الصادر في 23 يناير 2008، وذلك في إطار مقاربة شاملة ونسقية. و شكّلت هذه الملامح إطارا لإعداد المناهج، ونظّمت في انسجام مع هيكلة النظام المدرسي ونظام التقويم عبر كامل المسار في:

 . ملمح التخرّج الشامل؛

  . ملمح التخرّج من المادّة حسب: المرحلة التعليمية، الطور، والسنة.

إنّها تترجم الغايات المحدّدة للمدرسة الجزائرية، كما تصف – في الوقت نفسه – المواطن النموذجي الذي تقع على عاتقها مسؤولية تكوينه. وعليه، فإنّ هذه العناصر هي الأغراض التعلّمية التي تتمحور حولها النشاطات البيداغوجية للمدرسة. وترجمتها وهيكلتها في شكل كفاءات شاملة وفق نظام المدرسة (مراحل، أطوار، وسنوات) سيمكّن من إنجازها تدريجيا. (انظر المخطّطين المواليين).

بعض التعـاريف

v   ملمح التخرّج من المرحلة: ويتكوّن من مجموع الكفاءات الشاملة للمواد. وتستخلص الكفاءات الشاملة للمواد بعد تحديد ملمح التخرّج.

 

v   الكفاءة الشاملة: هدف نسعى إلى تحقيقه في نهاية فترة دراسية محدّدة وفق نظام المسار الدراسي. لذا نجد كفاءة شاملة في نهاية المرحلة، وكفاءة شاملة في نهاية كلّ طور، وكفاءة شاملة في نهاية كلّ سنة. وهي تتجزّأ في انسجام وتكامل إلى كفاءة شاملة لكلّ مادّة، وتترجم ملمح التخرج بصفة مكثّفة.

 

v   الكفاءة الختامية: كفاءة مرتبطة بميدان من الميادين المهيكلة للمادّة، وتعبّر بصيغة التصرّف (التحكّم في الموارد، حسن استعمالها وإدماجها وتحويلها)، عمّا هو منتظر من التلميذ في نهاية فترة دراسية لميدان من الميادين المهيكلة للمادّة.

 

v   الميدان: جزء مهيكل ومنظّم للمادّة قصد التعلّم. وعدد الميادين في المادّة يحدّد عدد الكفاءات الختامية التي ندرجها في ملمح التخرّج. ويضمن هذا الإجراء التكفل الكلّي بمعارف المادّة في ملامح التخرّج.

 

v   الفرق بين ملمح التخرّج من المرحلة والكفاءة الشاملة للسنة الأخيرة من نفس المرحلة: يقتضي التفريق بين المفهومين تقديم الملاحظات الآتية:

·       على مستوى الكفاءات العرضية والقيم التي تقتضي النموّ المتدرّج، فإنّ مركّبات ملمح التخرّج من المرحلة والكفاءات الشاملة للسنة الأخيرة منه يجب أن تكون واحدة.

ولمّا كانت المرحلة أوسع من السنة، فإنّه من الممكن أن تكون قيمة من القيم أو كفاءة من الكفاءات العرضية مدرجة في ملمح المرحلة، لكنها غير مدرجة في الكفاءة الشاملة للسنة الأخيرة، لأنّ التكفّل بها قد تمّ في سنة  من السنوات السابقة للسنة الأخيرة؛

·       على مستوى كفاءات المادّة - في بعض المواد المتدرّجة تدرّجا خطّيا- في عملية التحكّم في المعارف الموارد (وبنفس الهيكلة إلى ميادين خلال كلّ المرحلة)، فإنّ ملمح التخرّج والكفاءات الشاملة للسنة الأخيرة قريبة من بعضها. أمّا في المواد التي تتغيّر ميادينها حسب السنوات، فإنّ ملمح التخرّج من المرحلة يختلف عن الكفاءة الشاملة للسنة الأخيرة من حيث المعارف والموارد المجنّدة. فالأوّل يعتمد على كلّ معارف المرحلة، بينما يعتمد الثاني على الموارد المكتسبة خلال تلك السنة فقط.

   

·       لهذا الفرق آثار هامّة على التقويم الإشهادي في نهاية المرحلة. ولكي نوفّق بين منطق المقاربة بالكفاءات ونظام التقويم التقليدي، ينبغي أن تتضمّن اختبارات التقويم الإشهادي بعدين في مراقبة التحكّم في الكفاءات:

Øبعد يتعلّق بالتحكّم في المعارف المكتسبة في السنة الأخيرة من المرحلة؛

Øبعد يتعلّق باكتساب القيم والكفاءات العرضية خلال كلّ المرحلة.

وهكذا تبرز هذه الهيكلة من جهة أهمّية القيم والكفاءات العرضية في التعلّم خلال كلّ المرحلة، ومن جهة ثانية ضرورة التأكّد من التحكّم في معارف السنة في نهاية كلّ سنة من المرحلة.

وبذلك، فإنّ مختلف مكوّنات المنهاج منسّقة وفق المخطّطين الآتيين:

المخطّط 1

المرحلة		الأطوار	السنوات
		الكفاءة الشاملة للطور1	السنة 1
			السنة 2
		الكفاءة الشاملة للطور2	السنة 3
			السنة 4
		الكفاءة الشاملة للطور3	السنة 5
		الكفاءة الشاملة للطور1	السنة 1
			السنة 2
		الكفاءة الشاملة للطور2	السنة 3
			السنة 4
		الكفاءة الشاملة للطور3	السنة 5
		الكفاءة الشاملة للطور1	السنة 1
			السنة 2
		الكفاءة الشاملة للطور2	السنة 3
			السنة 4
		الكفاءة الشاملة للطور3	السنة 5
		الكفاءة الشاملة للطور1	السنة 1
			السنة 2
		الكفاءة الشاملة للطور2	السنة 3
			السنة 4
		الكفاءة الشاملة للطور3	السنة 5
	.....	.....

 

ستجزّأ الكفاءات الشاملة من كلّ طور (بالمنهجية نفسها) إلى كفاءات شاملة للسنة. وعلى هذه الأخيرة تُبنى المناهج لضمان التثبي التدريجي (لدى المتعلّم)  للمميّزات الفكرية  والأخلاقية، والثقافية والمعرفية التي حدّدها القانون التوجيهي.

وفي هذا التسلسل المتشابك للكفاءات الشاملة، يمكن أن يحدث (في بعض المواد) نوع من التراكب للكفاءات الشاملة للمرحلة والكفاءة الشاملة للطور الأخير من المرحلة نفسها والكفاءة الشاملة للسنة الأخيرة من كلّ طور مع الكفاءة الشاملة المزامنة له. وهذا ما يحصل في المواد التي تُبنى تعلّماتها بناء خطّيا. أمّا في المواد الأخرى، فإنّ الكفاءة الشاملة للمرحلة أو الطور يتحقّق بتجميع الكفاءات الشاملة المشكّلة لها. وفي الحالتين، فإنّ المستوى الأعلى (مرحلة أو طور) يدمج المستويات المكوّنة له؛ أي أنّ ملمح التخرّج من المرحلة يدمج الكفاءة الشاملة للأطوار الثلاثة، وكلّ طور يدمج ملامح التخرّج من السنوات المكوّنة له.

وهذا المسعى الذي يحلّل إلى كفاءات شاملة يمكّن من احترام مبدأين أساسيين: مبدأ الشمولية ومبدأ التدرّج.

1.1 الملمح الشامل في نهاية المرحلة الابتدائية: يهدف التعليم الابتدائي إلى تنمية كفاءات قاعدية لدى التلميذ في ميادين التعبير الشفهي والكتابي، والقراءة، والرياضيات والعلوم، والتربية الخلقية والمدنية، والتربية الإسلامية.

ويمكّن التعليم الابتدائي التلميذ من تربية ملائمة، ومن إدراك أفضل للزمان والمكان، وتوسيع وعيه بجسمه وبالأشياء الموجودة في محيطه، وتنمية ذكائه وإحساسه، وقدراته اليدوية والجسمية والفنّية، ومن الاكتساب التدريجي للمعارف المنهجية، كما يحضّره أيضا لمواصلة دراسته في ظروف أفضل. 

لذا تعتبر مرحلة التعليم الابتدائي مرحلة أساسية في المسار الدراسي للمتعلّم، وعليها يتوقّف نجاحه ونجاح المدرسة، إذ فيها توضع أسس التكوين المستقبلي للمتعلّم، أو بالأحرى تكوينه لمواجهة صعوبات الحياة.    

على المدرسة الابتدائية تقع مسؤولية إكساب كلّ متعلّم قاعدة من الكفاءات والمعارف والتحكّم فيها بقدر يجعلها وسيلة يَنْفُذُ بها في التعليم المتوسّط، وعلى وجه أخصّ:

-       إرساء أدوات التعلّم الأساسية: القراءة، والكتابة، الحساب، واستعمال الحاسوب؛

-       ترسيخ قيم الهويّة، وإرساء أولى المعلومات المتعلّقة بالتراث التاريخي الثقافي للوطن؛

-       تعليم التلميذ كيف ينظّم المكان الزمان الذي يعيش فيه ؛

-       توجيه التلاميذ نحو الاستقلالية وتنمية قدرات المبادرة لديهم. 

 

 وتتوزّع هذه الأهداف على الأطوار الثلاثة المكوّنة للتعليم الابتدائي:

  

     الطور الأوّل، أو طور الإيقاظ والتعليم الأوّلي: إذ يقوم بشحن رغبة التلميذ في التعلّم وجعله توّاقا للمعرفة، ويمكّنه من البناء التدريجي لتعلّماته الأساسية، وذلك بـ:

-       التحكّم في اللغة العربية شفاهة وكتابة وقراءة؛ التي تعتبر كفاءة عرضية أساسية تُنمّى تدريجيا اعتمادا على كلّ المواد الدراسية؛

-      بناء المفاهيم الأساسية في الرياضيات لكونها من التعلّمات الأساسية التي تضفي على هذا التعليم الصفة العلمية، وتمنحه نوعا من الدقّة الفكرية تستفيد منه المواد الأخرى؛

-      بناء المفاهيم الأساسية للمكان والزمان؛

-      اكتساب المنهجيات التي تشكّل قطبا آخر من الكفاءات العرضية الأساسية في هذه المرحلة التعليمية.

وتستكمل هذه الكفاءات العرضية بالنسبة لمختلف المواد بكفاءات تشمل في آن واحد المعارف والطرائق الخاصّة بكلّ مجال من الموادّ، مثل: حلّ المشكلات، العدّ، معرفة الأشكال والعلاقات الفضائية، اكتشاف عالم الحيوان وعالم النبات، والأدوات المصنوعة البسيطة ...الخ.

من المؤكّد أنّ عدم التحكّم في اللغة العربية (التعبير الشفهي، التعبير الكتابي، القراءة) والرياضيات (مختلف أشكال الاستدلال، معرفة العدّ، التحكّم في آليات العمليات الأربع) سيؤثّر لا محالة سلبا على المسار الدراسي للتلميذ، وهذا ما يستوجب تطبيق بيداغوجيا الدعم والمعالجة.

 

الطور الثاني، أو طور تعميق التعلّمات الأساسية: أي تحسين التحكّم في اللغة العربية من خلال التعبير الشفهي، فهم المنطوق والمكتوب، والكتابة، إلى جانب التربية الرياضية. وهذا التحكّم يشكّل قطبا أساسيا للتعلّمات في هذه المرحلة. كما يخصّ هذا التعميق الموادّ الأخرى أيضا (التربية العلمية والتكنولوجية، التربية الإسلامية والمدنية، ومبادئ اللغة الأجنبية الأولى...).

الطور الثالث، أو طور التحكّم في التعلّمات الأساسية واستخدامها: إنّ تعزيز التعلّمات الأساسية – لا سيما التحكّم في القراءة والكتابة والتعبير الشفهي باللغة العربية، ومعلومات وافية في بقية المواد الأخرى –  ليشكّل الهدف الرئيس في هذه المرحلة من التعليم، لأنّه تعزيز يمكّن بكفاءاته الختامية من تقويم التعليم الابتدائي. ومن الضروري أن يحقّق المتعلّم في نهاية هذه المرحلة درجة من التحكّم في التعلّمات الأساسية تمنعه نهائيا من الوقوع في الأمّية.

 

ومن المؤكّد أنّ وضع جهاز للعلاج البيداغوجي طوال هذه المرحلة سيسهّل دون شكّ الانتقال إلى مرحلة التعليم المتوسّط بمستوى يمكّنه من النجاح، حتّى لا تصبح المرحلة هذه مرحلة التسرّب المدرسي في التعليم الإلزامي، ولا تشجيعا للعمل من أجل الامتحان فحسب (bachotage).

2.1 المحاور الرئيسة للتعليم الابتدائي: يتعلّق الأمر بـ:

•      ترسيخ القيم الوطنية لدى التلميذ امتدادا للتربية العائلية والتربية التحضيرية؛

•    على المدرسة الابتدائية أن تنمّي نوعا من التربية المدنية والخلقية المتعلّقة بالقيم الوطنية التي تغرس في التلميذ روح المسؤولية، والالتزام الشخصي، وتذوّق العمل المتقن؛

•      تحكّم التلميذ في اللغة العربية يمكّنه من القراءة والتواصل والتعبير بشكل سليم شفهيا وكتابة، واكتشاف ثقافة أمّته من خلال المنتوج الثقافي والأدبي والفنّي. كما يشكّل هذا التحكّم في الوقت نفسه مجموعة من كفاءات المادّة والكفاءات العرضية الأساسية تمكّن التلميذ من مواصلة مساره المدرسي، إذ تتحوّل إلى أداة يوظّفها في اكتساب غيرها من الموادّ التعليمية؛

 

•      تمكّن التلميذ أيضا من اللغة الأمازيغية بالدرجة المحدّدة في المنهاج، قصد التواصل واكتشاف ثقافتها من خلال المنتجات الفنّية والأدبية والصناعة التقليدية؛

•    تعلّم اللغة أجنبية الأولى التي ينبغي أن تتحوّل بدورها أيضا إلى وسيلة للقراءة وللاطّلاع قبل الانتقال إلى التعليم المتوسّط؛

•    في الرياضيات، على التلميذ أن يتحكّم في العمليات الحسابية والأعداد، وفي مفهوم النسبة والتناسب، وفي مساعي حلّ المشكلات؛

•    تحصيل ثقافة علمية وتكنولوجية تمكّن التلميذ من تنمية روح الملاحظة والفضول العلمي ليجد تفسيرا علميا

للظواهر الملاحظة، وأن يتحلّى بروح النقد المنطقي.  

على التلميذ أن يبدي اهتمامه بالتطوّرات العلمية والتكنولوجية، وأن يحترم قواعد الأمن الأساسية عند ممارسته للأعمال اليدوية في المدرسة وخارجها.

·   على المدرسة أن تشرع في إكساب التلميذ مبادئ استعمال الحاسوب والتأقلم مع الوسط الرقمي؛

·   وفي مجال علوم الطبيعة والحياة، على التلميذ أن يبدي مسؤوليته تجاه البيئة والصحّة والعالم الحيّ، فيعرف الوظائف الكبرى للكائن الحيّ (التكاثر، النموّ، التغذية، التنقّل...) وتفاعل هذه الوظائف مع البيئة، وأن يضع التصنيفات البسيطة لها؛

•     في مجال التربية الفنّية، والتربية البدنية والرياضية، على المدرسة الابتدائية أن:

- تنمّي لدى التلميذ الحسّ الفنّي باستخدام المعارف والمقاربة الحسّية(المعتمدة على الحواسّ) للأشياء والأشكال الممثّلة،

- تساهم في توازن مختلف أشكال الذكاء والإحساس،

- تنمّي الذوق الإبداعي؛

- العناية بشخصه، وتنمية قدراته النفسحركية، والبدنية والرياضية.     

 3.1  مكوّنات ملمح التعليم الابتدائي

أ ) ميدان تكوين الشخصية

في نهاية التعليم الابتدائي يكون في مقدور التلميذ وفق مستواه وسنّه أن:

Ø   على صعيد ترسيخ القيم الوطنية

 يتعرّف على مبادئ جزائريته Algérianité (الانتماء للجزائر)، معبّرا عن احترامه للرموز التي تمثّلها؛

 يتعرّف على مؤسّسات الأمّة الجزائرية، مبديا تمسّكه بها؛

 يتشبّع  بمعرفة واسعة لموروث الأمّة في المجال التاريخي والجغرافي واللساني(اللغوي) والثقافي والديني؛

 يشارك في الحياة اليومية للجماعة (الأقران، الأسرة، زملاء الدراسة، أطفال الحيّ...)، مؤدّيا أدوارا تقوم على المسؤولية والتضامن واحترام القواعد المشتركة؛

- يبادر إلى تحقيق هدف جماعي والمثابرة على ذلك.

Ø   على صعيد التفتّح على العالم

- يعي تعدّد البلدان والحضارات والثقافات عبر العالم إلى جانب حضارة وثقافة بلده؛

- يتعرّف على المشاكل التي تعاني منها البشرية (الفقر، انعدام الأمن، الصحّة، البيئة...)، ويعرف وجود مؤسّسات وهيئات دولية معروفة في محيطه، ولديه فكرة عامّة عن مهامّها.

ب) ميدان الكفاءات العرضية

Ø  كفاءات ذات طابع فكري

في نهاية التعليم الابتدائي يكون في مقدور التلميذ وفق مستواه وسنّه أن:

- يمارس قدراته على الملاحظة والتصنيف، وضع السلاسل والفئات؛

- يستعمل البرهان الاستقرائي والاستنتاجي؛

- يعتني بحلّ مشكلات تناسب سنّه؛

- يعـبّر عن رأيه (وجهة نظره)؛

- يمارس فضوله وخياله وإبداعه؛

- يمارس استـقلاليتـه. 

Ø   كفاءات ذات طابع منهجي

في نهاية التعليم الابتدائي يكون في مقدور التلميذ وفق مستواه وسنّه أن:

- ينظّم عمله وينجزه بإتقـان؛

- يندمج في مجموعة عمل، ويساهم في إنجاز المهام المشتركة؛

- يقوم بتحاليل بسيطة بغرض الفهم؛

- يستخدم مساعي وترتيبات لإنجاز عمل معيّن.

Ø   كفاءات ذات طابع اجتماعي ( شخصي وجماعي)

في نهاية التعليم الابتدائي يكون في مقدور التلميذ وفق مستواه وسنّه أن:

·   على الصعيد الفردي

- يتساءل عن دوره كراشد في المستقبل؛

- يتساءل عن إمكانياته، واهتماماته وميوله؛

- يحبّ المبادرة، وممارسة المسؤولية في مدرسته؛

- يتعلّم كيف يكون مستقلاّ؛

- يثابــر؛

- يشارك في النشاطات الفكرية والبدنية التي تساهم في ازدهار شخصيته وتنمية قدراته الكامنة؛

- يختار أعماله الفكرية والبدنية قصد تطوير قدراته، وبذل الجهد اللازم؛

·      على الصعيد الجماعي

-  يتعرّف على  القيم الاجتماعية ويستلهم منها؛

- ينمّي سلوكات التعاون والتضامن المناسبة لسنّه ؛

- يهتمّ بمحيطه القريب (الحيّ، القرية، المدينة) ويساهم في تنظيم النشاطات الكبرى التي تقام؛

- يشارك في حماية نوعية محيطه القريب؛

- يساهم في حفظ الموارد الطبيعية، ويتبنّى سلوكات المحافظة عليها.

Ø   كفاءات ذات طابع تواصلي: في نهاية التعليم الابتدائي يكون في مقدور التلميذ وفق مستواه وسنّه أن:

- يتواصل بصفة سليمة في مختلف وضعيات التواصل ؛

- يتواصل باستعمال مختلف أساليب التواصل: الأدبية، الفنّية، والبدنية ؛

- يستعمل وسائل الإعلام والاتّصال لتبليغ الرسائل واستقبالها ؛

- يستغلّ موارد تكنولوجيات الإعلام والاتّصال للبحث والتّواصل مع أقرانه ؛

- يتواصل في مختلف الوضعيات بالاستماع المناسب والحوار المسؤول والبنّاء.

 

ج‌)  ميـدان المعـارف: في نهاية التعليم الابتدائي يكون في مقدور التلميذ وفق مستواه وسنّه:

Ø   معارف علمية وتكنولوجية:

- التحكّم في العمليات الأربع واستخدامها في حلّ وضعيات مشكلة ذات دلالة؛

- التحكّم في حجم (grandeurs)المكان والزمان؛

- الاستعمال المبسّط لمسعى التفكير المنطقي والدّقة الرياضية؛

- معرفة العالم الطبيعي الحيّ والمادّي؛

- معرفة مسار الصنع التكنولوجي البسيط المتداول في حياته اليومية؛

- معرفة المفاهيم والمسارات العلمية الأوّلية.  

Ø   معارف لغوية وأدبية

- الفهم، القراءة، الكتابة والتواصل باللغة العربية في وضعيات الحياة اليومية كتعبير عن الثقافة الوطنية بكلّ أشكالها (اللساني، الفنّي والثقافي)، وعن التمسّك بأصوله التاريخية؛

- استخدام اللغة العربية المناسبة لسنّه كأداة للإنتاج والإبداع الفكري في مجالات العلم والأدب، الفنّ والثقافة؛

- تعلّم اللغة الأمازيغية كتعبير عن الثقافة الوطنية بكلّ أشكالها (اللساني، الفنّي والثقافي) ؛

- السعي للتحكّم في اللغة الأمازيغية تعبيرا عن التمسّك بأصوله التاريخية؛

- معرفة (من خلال النصوص) أسماء الكتّاب والأدباء الجزائريّين والمغاربيّين والعرب، وأدباء ذوّي شهرة عالمية؛

- تعلّم مبادئ لغة أجنبية كبعد يعبّر عن الثقافة العالمية.

Ø      معارف اجتماعية وإنسانية

- تنمية معارفه في مجال القيم الأخلاقية وممارسة الشعائر الإسلامية؛

- معرفة الجغرافيا، والأحداث والكبرى والتواريخ الهامّة للوطن وربطها بالذاكرة الجماعية للشعب الجزائري؛

- فهم وشرح الأفعال المرتبطة بتاريخ المحيط القريب وجغرافيته؛

- فهم النشاطات الإنسانية في تكاملها وارتباط بعضها ببعض؛

- التساؤل عن كيفية سير المحيط الاجتماعي والاقتصادي في الوطن وفهمها؛

- تنمية معرفته بمؤسّسات الجمهورية وهيئاتها، وكيفية عملها؛

- تنمية معارفه بالمؤسّسات الدولية الموجودة في الوطن، وعلاقتها بالسياق الوطني؛

- التساؤل عن قدراته واهتماماته، وعن النشاط المهني الذي يريد ممارسته مستقبلا؛

- معرفة قواعد الحياة المشتركة في الحقوق والواجبات المعمول بها، واحترامها؛

- معرفة حقوقه وواجباته الأساسية كمواطن، وآثارها على تنظيم الحياة المشتركة؛

- معرفة معنى الحرّية والاستقلال والمسؤولية على المستوى العملي.

Ø     معارف ثقافية وفنّية ورياضية

- معرفة تاريخ الفنّ والفنّانين الكبار في الجزائر والمغرب العربي، وفي مناطق أخرى من العالم؛

- معرفة القواعد والتقنيات المستعملة في مجال الفنّ والرياضة؛

- تعلّم كيفية استخدام وسائل التعبير الفنّي لتنمية قدرته على الخيال والإبداع الفنّي بأشكاله: موسيقي، تشكيلي، وبدني؛

- توظيف المعارف الفنّية لتنمية الحسّ والذوق الفنّيين؛

- استعمال الموارد الفنّية لتنمية هويّته الثقافية، وبناء شخصية متّزنة، العناية بنفسه وتنمية قدراته وفعّاليته النفس حركية والمعرفية والفنّية؛

- تحقيق تطلّعاته الفنّية، والعمل على تحقيق السعادة الفردية والجماعية؛

- اكتشاف قدراته البدنية والرياضية

 2/ مخطط الموارد لبناء الكفاءات: في إطار مقاربة نسقية، وبعد تحديد ملامح التخرّج والكفاءات الشاملة ثمّ الكفاءات الختامية لكلّ الميادين المهيكلة للمادّة، فإنّ غاية المصفوفة المفاهيمية هي التحديد بصفة شاملة للموارد الضرورية لبناء هذه الكفاءات.

وتتكوّن هذه الموارد من معارف المادّة والكفاءات العرضية والقيم، وتشمل المهارات والسلوكات الضرورية لبناء الكفاءات.

وتتميّز مصفوفة الموارد المعرفية بما يأتي:

   كونها جدولا شاملا وملخّصا للمعارف الموارد التي ينبغي تجنيدها لاكتساب الكفاءات المستهدفة؛

   معدّة حسب المرحلة والطور؛

   كونها جدولا شاملا لتدرّج التعلّمات والمعارف الموارد، أي محاور ومفاهيم أساسية في مختلف ميادين  

 المادّة الواحدة.

يمكّن مخطط الموارد لبناء الكفاءات من:

    تطبيق أفضل للمقاربة بالكفاءات التي ينبغي أن تشكّل العنصر المهيكل للمناهج؛

    تحقيق النسقية في المناهج وفق هيكلة ملامح التخرّج؛

    تنظيم المناهج على أساس الكفاءات العرضية وكفاءات الموادّ في إطار المقاربة بالكفاءات. 

وتقدّم العديد من الامتيازات، نذكر على وجه الخصوص:

·    الأهمّية التي تمنح للمعارف المهيكلة للمادّة أو لمجال من المواد؛

·    ملاءمة المعارف المقدّمة للكفاءات المستهدفة لتفادي التكديس وإثقال المناهج بمعلومات زائدة؛

·    الانسجام العمودي للمعارف الموارد المجنّدة في بناء الكفاءات؛

·    الانسجام الأفقي بين المواد بتحقيق الملاءمة بين مصفوفاتها المفاهيمية، والأخذ في الحسبان للكفاءات العرضية والقيم في كلّ مصفوفة؛

·    توجيه التقويم نحو المفاهيم الأساسية والموارد الضرورية للكفاءات.

 

 

 

 

 

 

 

الأطوار	الميادين المهيكلة للمادّة	الكفاءات الختامية	الموارد             الموارد المعرفية
			المعرفية	المنهجية
الطور 1	الميدان 1
	الميدان 2
	الميدان 3
الطور 2	الميدان 1
	.......
	.......
الطور 3	الميدان 1
	......
	......
الكفاءات العرضية والقيم المطلوب تنميتها			أمثلة: المواطنة، الاستقلالية، الاستراتيجيات ، حلّ المشكلات، الروح النقدية، المنهجية  التجريبية، ...الخ.

3/ القيم والكفاءات العرضية والمحاور المشتركة: إنّ هدف التربية هو المساهمة في تنمية قدرات التلاميذ الضرورية للاندماج الاجتماعي الناجح، وفي تنمية كفاءات تمكّنهم مواجهة الحياة. ولا تقتصر هذه الكفاءات على علاقتها بالمعارف التي تقدّمها مختلف المواد الدراسية، بل تتعدّاها إلى عدد من مواضيع الساعة التي يجب على المدرسة (بتكليف من المجتمع) أن توليها عناية خاصّة، مثل تلك المتعلّقة بـ: البيئة، المحافظة على المحيط، النظافة والصحّة، حقوق وواجبات المواطن... وهي موضوعات لا يمكن لمادّة واحدة أن تتكفّل بها بمفردها، لا من حيث المعارف التي توفّرها ولا من حيث المساعي الفكرية التي تقترحها.

وفي عالم تزداد فيه المعارف وتتوسّع بسرعة مذهلة، فإنّ الاكتساب المنظّم للمعرفة يقتضي التحكّم في أدوات التفكير والمساعي الفكرية المختبرة، وفي المفاهيم المهيكلة القادرة على تجميع عدد من عناصر الواقع لجعله شيئا واضحا مفهوما.

وقد أصبحت مساهمة برامج المواد في تحقيق هذه الأهداف انشغالا كبيرا لأنّ مفهوم التشارك يشكّل عنصرا من العناصر الأساسية لكونه يدرج جوانب التجديد في المناهج، ويعيد صياغة القديمة منها بنظرة التداخل بين المواد وبنظرة إدماجية. إنّ مفهوم التشارك:

·    يقدّم الدليل عن الاهتمام بالمشاكل الاجتماعية، ويربط بين المدرسة  والحياة؛

·    ينمّي نظرة اجتماعية نقدية؛

·    يعيد التفكير في الخطاب المتعلّق بالمعرفة الشاملة والمتداخلة بين المواد، وبالتربية الأخلاقية؛

·    يقترح نظرة جديدة لمختلف المواد المكوّنة للمنهاج.  

وبذلك، فإنّ المناهج المعدّلة تجتهد للتقريب بين مختلف المواد ومختلف المستويات من خلال:

·    بناء ملامح التخرّج والكفاءات الشاملة للمراحل والأطوار؛

·    التكفّل بالقيم والكفاءات العرضية المشتركة؛

·    اقـتراح أنواع من المفاهيم مثل: الزمان، المكان، المادّة، الطاقة. وفي ميدان معرفة العالم الواقعي المدرك

من خلال مكوّناته وخصائصه، وعلاقاته الداخلية، وتنظيمه واشتغاله. وفي ميدان العقل والمعرفة، العقل والتفكير، اللغة والتواصل. وفي ميدان المفاهيم والأفعال ومركّباته وكيفياته. وأخيرا أنواع المفاهيم المتعلّقة بالمجتمع ونظامه وكيفية تسييره.

 

ومن البديهي أنّ هذه المفاهيم المصنّفة في فئات مختلفة لا يمكن إدراكها في آن واحد وبصفة متـلازمة في جميع البرامج، بل يتمّ اكتسابها على مدى المسار الدراسي، وبمساهمة كلّ مادّة في إطار تخصّصها، وتدرّجها الخاصّ بها. غير أنّه يمكن تحقيق بعض التقاطعات بين المواد باعتماد مسعى " تداخل المواد" في إجراز تعلّمات مشتركة.

وقد أدرجت في المناهج عدّة أشكال من التشارك، لكنّ الربط الوظيفي (وليس النظري فقط) المطروح مسبقا يبقى بناؤه مرهونا على الكتاب المدرسي، بل حتّى على المدرّسين في المؤسّسة الواحدة ( في المجالس البيداغوجية)، من خلال المحاور، أو بالأحرى المشاريع المتعدّدة المواد، ومن خلال التوافق الظرفي للتوازيع فيما يخصّ المعارف والمفاهيم الأداتية (الرياضيات والتربية العلمية والتكنولوجية مثلا)، تبقى اللغة أفضل وسيلة للتواصل المشترك بين المواد.                

قصد تعزيز البعد النسقي  وعملية اكتساب القيم والكفاءت العرضية، يجري التعلّم في مختلف المواد على مستويين:

·  تنمية السلوك الموافق للقيم المذكورة سابقا، والتحكّم في المفاهيم» الإجرائية« واستراتيجيات حلّ المشكلات، وممارسة الروح النقدية والمساعي العلمية، والتحكّم في تكنولوجيات المعلومات والاتّصال ...الخ.

وعلى الوضعيات التعلّمية أن تتكفّل باكتساب الكفاءات العرضية وفق المحاور الهامّة، مثل:

Ø     البحث عن المعلومة واستغلالها؛

Ø     البحث عن طرائق العمل الناجعة؛

Ø     استراتيجيات حلّ الوضعيات المشكلة؛

Ø     مساعي تسيير المشاريع وتحقيقها؛

Ø     الازدهار الشخصي؛

Ø     ...الخ.

·  العمل على تكامل تعلّـم موضوع أو مفهوم من المفاهيم في عدّة مواد قصد إحداث الانسجام الأفقي بين المواد، وتناول المشاريع المتعدّدة المواد، وتنمية الإدماج.

 

ينبغي أن يكون تطبيق البرامج السنوية للمواد بانتهاج تعلّم تكاملي، مدمج للمحاور المشتركة (التنمية المستدامة، المواطنة، الديمقراطية، الأمن، الطاقة، ...)، إذ يتكفّل بها المعلّم (في الابتدائي) أو مجموع الأساتذة (في المتوسّط والثانوي) على أساس أنماط الوضعيات التعلّمية. ويمكّن تعلّم هذه المحاور من توفير وضعيات مشكلة إدماجية، و ربط المواد بعضها ببعض في تكامل يفكّ عزلتها، أي أنّ مواد المنهاج تكون في خدمة مشروع مشترك واحد.

1.3 جدول القيم والكفاءات العرضية (على سبيل الاستئناس فقط)

 تتكفّـل المجموعات المتخصّصة للمواد- وفق خصوصيتها وتوجّهها- بتحديد كيفية مساهمة المادّة في بناء القيم والكفاءات العرضية التي سبق ذكرها في محور الملامح

القيـــــم

ميدان تكوين الشخصية

على صعيد ترسيخ القيم الوطنية

يتعرّف على مبادئ جزائريته Algérianité (الانتماء للجزائر)، ويعبّر عن احترامه للرموز التي تمثّلها

يتعّرف على مؤسّسات الأمّة الجزائرية، ومبديا التمسّك بها

يتشبّع بمعرفة واسعة لموروث الأمّة في المجال التاريخي والجغرافي واللساني (اللغوي) والثقافي والديني للأمّة.

يشارك في الحياة اليومية للجماعة (أقرانه، قسمه، أسرته، حيّه)، ويقوم بأدوار مبنية على المسؤولية  والتضامن واحترام القواعد المشتركة

يبادر إلى تحقيق هدف جماعي والمثابرة على ذلك

على صعيد التفتّح على العالم

يعي تعدّد البلدان والحضارات والثقافات عبر العالم إلى جانب حضارة وثقافة بلده

يتعرّف على المشاكل التي تعاني منها البشرية (الفقر، انعدام الأمن، الصحة، البيئة) ويعرف وجود  مؤسّسات وهيئات دولية معروفة في محيطه، ويكوّن فكرة عامّة عن مهامها.

الكفاءات العرضية

كفاءات ذات طابع فكري

يمارس قدراته على الملاحظة والتصنيف، وضع السلاسل والفئات

يستعمل البرهان الاستقرائي والاستنتاجي

يعتني بحلّ مشكلات تناسب سنّه

يعبر عن رأيه (وجهة نظره)

يمارس فضوله وخياله وابتداعه

يمارس استقلاليته

كفاءات  ذات طابع منهجي

ينظم عمله وينجـزه بإتقـان

يندمج في مجموعة عمل ويساهم في انجاز المهام المشتركة

يستخدم تحاليل بسيطة بغرض الفهم

كفاءات ذات طابع اجتماعي (فردي وجماعي)

على الصعيد الفردي

يتساءل عن دوره كراشد في المستقبل

يتساءل عن إمكاناته، واهتماماته وميوله

يحب المبادرة، ويمارس مسؤولياته في مدرسته

يتعلّم روح الاستقلالية

يثابــر

يشارك في النشاطات الفكرية والبدنية التي تساهم في ازدهار شخصيته وتنمية قدراته الكامنة

يختار أعماله الفكرية والبدنية قصد تطوير قدراته، وبذل الجهد اللازم

على الصعيد الجماعي

يتعرّف على القيم الاجتماعية ويستلهم منها

ينمّي سلوكات التعاون والتضامن المناسبة لسنّه

يهتـمّ بمحيطه القريب (الحيّ، القرية، المدينة) ويساهم في تنظيم النشاطات الكبرى التي تقام

يشارك في حماية نوعية محيطه القريب

يساهم في حفظ الموارد الطبيعية، ويتبنّى سلوك المحافظة عليها

 

كفاءات ذات طابع تواصلي

يتواصل بصفة سليمة في مختلف الوضعيات التواصل

يتواصل باستعمال مختلف أنواع التعبير: الأدبي، الفنّي والجسدي

يستعمل وسائل الإعلام والاتّصال لتبليغ الرسائل واستقبالها

يستغلّ موارد تكنولوجيات الإعلام والاتّصال للبحث عن المعلومة والتواصل مع أقرانه

يتواصل في مختلف الوضعيات بالاستماع المناسب والحوار المسؤول والبنّاء.

 

2.3  جدول المحاور المشتركة: إنّ الهدف من هذه المحاور هو:

 إدراج مواضيع ذات بعد عالمي(مسائل إنسانية) في إطار التربية الشاملة انطلاقا من المعارف الخاصّة بالمفاهيم؛

 توفير سندات للتشارك والتقاطع بين المواد في إطار الأهداف التربوية المشتركة، وتنمية القيم في امتدادها، والتي تعطيها دلالة نفعية ومعنى أخلاقيا.

وستأخذ كلّ مادّة من هذه المحاور العامّة مواضيع الدراسة الملائمة لها.

 

المحاور: التربية المتعلّقة بـ:	المواضيع المحتملة
البيئـــة	المحافظة على سلامة الوسط ومكافحة التلوّث حماية الثروة الحيوانية والنباتية المناخ ومكافحـة التصحّــر ………........................
السكّــان	الخلية العائلية والبنية الاجتماعيـة  تمركـز السكّـــان التسيير والضبط الديمغرافي النزوح الريفي وعواقبه ………
التنمية المستدامة	المحافظة على الثروات الطبيعية مكافحـة التبذيـر الطاقات المتجدّدة ………
حقـوق الإنسان	الحقوق الثابتة (الأساسية): التغذية، التربية، الصحّة... حقوق الطفـل الديمقراطيـة حرّية التعبيـر  ………
الصحّـــة	النظافة بكلّ أشكالهــا التغذية الصحّية الوقاية الصحّية ………
الأمــــن	الأمن عبر الطرقات الوقايـة حوادث المرور وآثارها ………

 

المخاطـر الكبرى	الفيضانـات الــزلازل الحرائــق ……....
الموروث الحضاري	الموروث الحضاري الوطني الموروث الحضاري العالمي الموروث التاريخي، والثقافي، واللساني (اللغوي) ... وذاكرة الشعوب ……….
…………………..	…………………..
…………………..	…………………..

ملاحظة: أوردنا هذا الجدول على سبيل المثال، وهو مفتوح للإثراء.

4/  جدول البرنامج السنوي: تتمثّل مهمّة هذا الجدول في تحديد برنامج التعلّمات السنوية، وذلك بوضعها في إطارها المحدّد سابقا، أي إطار المقاربة بالكفاءات. لكنّه لا يقتصر على تحديد المحتويات المعرفية فحسب، بـل يربطها ربطا متينا بصفتها موارد ضرورية لبناء القيـم والكفاءات العرضية وكفاءات المواد المحدّدة في ملامح التخرّج.

إذا كانت مصفوفة الموارد المعرفية تثبّت بشكل شامل المعارف المستخدمة كموارد، فإنّ جدول البرنامج السنوي

يقدّم تفاصيل هذه المعارف الموارد مع أنماط الوضعيات التعلّمية، ومعايير التقويم ومؤشّراته، وكذا مقترح لتوزيع

الحجم الزمني.

						الكفاءة الشاملة
						القيم
						الكفاءات العرضية
الحجم الزمني المقترح	معايير ومؤشّرات التقييم	نمط الوضعيات التعلّمية	المعارف كموارد	مركّبات الكفاءة الختامية	الكفاءات الختامية	الميادين
					- - ...	الميدان 1
					- - ...	الميدان 2
					- - ...	الميدان 3
					...	...

 

 

ويحتوي هذا الجدول على الأسطر والأعمدة الآتية:   

Ø    السطر الأوّل يذكّـر بالكفاءة الشاملة المحدّدة في ملمح التخرّج؛

Ø    السطر الثاني يذكّـر بالقيم المحدّدة أيضا في ملمح التخرّج، ويبرز إسهام المادّة الخاصّ؛

Ø    السطر الثالث يذكّـر بالكفاءات العرضية ويبرز إسهام المادّة الخاصّ أيضا.  

وبقيّة الجدول مهيكلة على شكل أعمدة تتوافق فيها الكفاءات والمعارف الموارد مفصّلة، وأنماط الوضعيات التعلّمية المناسبة، ومعايير التقويم ومؤشّراته، والحجم الزمني.

Ø     عمود »الميادين« يذكّـر بالميادين التعلّمية المهيكلة للمادّة كما وردت في ملمح التخرّج؛

Ø     عمود »الكفاءات الختامية« يذكّـر بالكفاءات الختامية المحدّدة في ملمح التخرّج؛

Ø     عمود »مركّبات الكفاءة« - وهو في غاية الأهمّية- يهدف إلى تفصيل الكفاءة المحدّدة آنفا، حتّى تصبح عملية أكثر في عملية التعلّم. وبصفة عامّة، فإنّ هذه المركّبات تركّز على التحكّم في المضامين المعرفية واستعمالاتها لحـلّ وضعيات مشكلة تساهم في تنمية القيـم والكفاءات العرضية المناسبة لهذه الكفاءة.

كما أنّ الكفاءات العرضية والقيم المذكورة في بداية الجدول، ستجد تعريفها في هذا العمود؛

Ø     عمود » الموارد المعرفية«  يقدّم تفاصيل المعارف المرجو تجنيدها في بناء الكفاءات المستهدفة. وينبغي أن يوافق مضمون هذا العمود ما ورد بصفة شاملة في المصفوفة المفاهيمية؛

Øعمود »أنماط الوضعيات التعلّمية «يقترح أنماطا من الوضعيات التعلّية تمكّن من التحكّم في المعارف واستعمالها

لتشمل كلّ مركّبات الكفاءة، وكذا أنماط الوضعيات الإدماجية.

إنّ هذه الأنماط من الوضعيات التعلّمية - حيث يكتسي نشاط المتعلّم أهمّية بالغة - تشفع بأمثلة في الوثيقة المرافقة، وتمنح الفرصة للمدرّس ومؤلّف الكتاب لاقتراح أمثلة أخرى منها؛  

Øعمود »معايير ومؤشّرات التقويم« تمكّن من تقويم التحكّم في المعارف استعمالها وتجنيدها لحلّ وضعيات

Ø     مشكلة ذات دلالة. وقصد توضيح المعايير التي تتميّز عادة بالعموم، أدرجت المؤشّرات التي تتميّز بالدقّة، وينبغي أن تشمل كلّ مركّبات الكفاءة؛

Ø     عمود »اقتراح الحجم الزمني « عبارة عن اقتراح لتقدير الحجم الساعي الضروري لاكتساب هذه الكفاءة. 

 

مواقيت التعليم الابتدائي

جدول مواقيت المواد التعليمية لمرحلة التعليم الابتدائي

المواد	السنة1	السنة2	السنة3	السنة4	السنة5
اللغة العربية	11h15	11h15	9h	8h15	8h15
اللغة الأمازيغية	00	00	00	3h	3h
اللغة الفرنسية	00	00	3h	4h30	4h30
الرياضيـــــات	4h30	4h30	4h30	4h30	4h30
التربية العلمية والتكنولوجية	1h30	1h30	1h30	1h30	1h30
التربية الإسلامية	1h30	1h30	1h30	1h30	1h30
التربية المدنية	45 mn	45 mn	45 mn	45 mn	45 mn
التربية الفنّية	45 mn	45 mn	45 mn	45 mn	45 mn
التربية البدنية	45 mn	45 mn	45 mn	45 mn	45 mn
التاريخ والجغرافيا			45 mn	1h30	1h30
الحجم الساعي الأسبوعي	21 h	21 h	22 h 30	أمازيغية3h+24 h	أمازيغية3h+24 h
المعالجة البيداغوجية	لغة عربية:45 د رياضيات: 45 د	لغة عربية:45 د رياضيات: 45 د	لغة عربية:45 د رياضيات: 45 د	لغة عربية:45 د رياضيات: 45 د لغة فرنسية: 45 د	لغة عربية:45 د رياضيات: 45 د لغة فرنسية: 45 د

5/ التعلّـم: التعلّم هو الانتقال من مستوى معرفي وكفائي إلى مستوى أعلى بإضافة معلومات جديدة بمساعدة المدرّس، وذلك بواسطة نشاطات مناسبة. وهي عملية تقتضي بناء الكفاءات، ولا يُكتفى فيها بتلقّي المعارف فقط.

والتعلّم عملية مستمرّة حتّى يتمكّن المتعلّم من:

 التحكّم في المعارف المستعملة كموارد (معارف، مهارات، سلوك)؛

 تعلّم كيفية تجنيدها لحلّ وضعية مشكلة معيّنة؛

 إدماجها في عائلة من الوضعيات.

الوضعية التعلّمية هي وضعية مشكلة يعدّها المدرّس لتقديم تعلّمات جديدة متنوّعة ومتكاملة:

•   وضعيات تعلّمية » بسيطة« لاكتساب المعارف؛

•   وضعيات إدماجية لتعلّم الإدماج والتمكّن منه؛

•   وضعيات مشكلة ذات دلالة ومركّبة لبناء الكفاءة الختامية وتقييمها.

وتتميّز هذه الوضعيات بـ:

•  الاهتمام الذي تحدثه لدى المتعلّم؛

•  المشاركة الفعلية؛

•  احتوائها على قيم وكفاءات عرضية.

أ ) الوضعية المشكلة

هي وضعية تعلّمية، أو لغز يطرح على التلميذ لا يمكن حلّه إلاّ باستعمال تصوّر مصمّم بدقّة، أو اكتساب كفاءة لم يكن يمتلكها؛ أي أنّه يتمكّن من تذليل صعوبة مطروحة. وانطلاقا من هذا التقدّم تُبنى الوضعية.     

الوضعية المشكلة أداة من أدوات بيداغوجية مؤسّسة على البناء الذاتي للمعارف. الوضعية المشكلة مهمّة شاملة، مركّبة وذات دلالة:

·   شاملة كاملة، أي لها سياق(معطيات أوّلية)، وواقعية لاحتوائها على هدف( منتوج)؛ كما أنّها تتطلّب لحلّها أكثر من عملية، وأكثر من إجراء؛ وتستلزم استخدام معارف وتقنيات وإستراتيجيات.

·  مركّبة، أي أنّها تستخدم عدّة معارف، وعدّة أصناف من المعارف (تصريحية، إجرائية، وشرطية)، فهي تثير صراعا معرفيا، وحلّها يتطلّب جهدا.

·  ذات دلالة، أي تثير اهتمام التلميذ لأنّها تحيله إلى أشياء  يعرفها في حياته اليومية (أنّها واقعية). ولا تكون لها دلالة إلاّ إذا اعتمدت على معارف ومعطيات نابعة من المحيط (سواء كانت صحيحة أو خاطئة) مخزّنة في ذاكرته. كما أنّها تمثّل تحدّيا في متناول التلميذ ( واقعي وممكن التحقيق).

ولا تكون الوضعية المشكلة ناجعة إلاّ إذا كان الصراع المعرفي في متناول التلميذ (أي ما يسمّى »بالمنطقة المجاورة للنموّ«) إذا قام المدرّس بدور الوسيط الضابط للوضعية التعلّمية.    

متى يمكن اقتراح وضعية مشكلة ؟

ü      في بداية المسار، تكون بمثابة المحفّز؛

ü      في قلب المسار، بمثابة انطلاق البحث، مرحلة التجريب، مرحلة اكتساب المعارف، مرحلة هيكلة المعارف، مرحلة بناء المفاهيم أو النظريات، ...؛

ü      في نهاية المسار، مرحلة التقييم الإشهادي (شرط أن تكون هذه المنهجية قد مورست من قبل حتّى لا يضلّ التلاميذ)، فنفضّل بذلك وضعيات مشكلة إدماجية تمكّن من تقييم اكتساب كفاءات كبرى.     

كيف تُبنى الوضعية المشكلة ؟

·  إبراز التمثّلات الأوّلية ؛

·  إرفاق كلّ وضعية مشكلة بمهمّة (غالبا ما تكون في مجموعات مصغّرة)؛

·  إدراج كلّ مهمّة بتعليمة؛

·  تحديد مدّة الحلّ؛

·  عدم إغفال الأهداف المفاهيمية المستهدفة؛

·  تصوّر مسبق كلّ السيناريوهات الممكنة استعدادا لأيّ طارئ؛

·  صياغة فردية للتمثّلات الجديدة؛

·  مقارنة التمثّلات الأوّلية بالتمثّلات الجديدة. 

 

ب) الوضعية التعلّمية البسيطة: هي وضعية مشكلة يعدّها المدرّس لفوج من التلاميذ (القسم) وفق تعلّمات جديدة (معارف جديدة، سلوك جديد، التحكّم في المهارات و مساعي حلّ المشكلات).    

وبما أنّ الوضعية التعلّمية البسيطة تندرج في مسار التعلّم، فإّنها تمكّن– انطلاقا من المكتسبات القبلية- من

اكتساب معارف جديدة والتحكّم فيها، والتي تصبح بدورها موارد لحلّ وضعيات إدماجية ووضعيات مشكلة (راجع الوثيقة المرفقة).

في المقاربة بالكفاءات، تمكّن الوضعية التعلّمية المتعلّم من اكتساب المضامين والمساعي، ثمّ تجنيدها قصد حلّ وضعيات مشكلة تشكّل أسس بناء الكفاءات المستهدفة. ويضبط هذا التعلّم بتقويم تكويني يجرى بصفة مندمجة.

دور الوضعية التعلّمية في بناء الكفاءة الختامية: انطلاقا من الكفاءة الختامية ومركّباتها، يعدّ المدرّس و/أو يختار وضعيات مشكلة ذات دلالة، ويتطلّب حلّها استخدام وضعيات تعلّميـة بسيطة ملائمة قصد التحكّـم في الموارد والوضعيات الإدماجية لاستخدام هذه الموارد وتجنيدها. 

ج) وضعية تعلّم الإدماج: تتمثّل وضعية تعلّم الإدماج في توفير الفرصة للمتعلّم لممارسة الكفاءة المستهدفة.

وتمكّن الوضعية الإدماجية من تنمية الكفاءات العرضية من خلال تجنيد واستخدام المعارف الموارد المكتسبة في مختلف ميادين المواد.

ليست الوضعيات الإدماجية مجرّد تصفيف المعارف المكتسبة من المواد، ولا هي مجرّد تطبيقات لترسيخ المعارف.

خصائص الوضعية الإدماجية:

1.     تجنّد مجموعة من المكتسبات التي تُدمج، ولا تجمع؛

2.   موجَّهة نحو المهمّة، وذات دلالة، فهي إذن ذات بعد اجتماعي، سواء في مواصلة المتعلّم لمساره التعلّمي، أو في حياته اليومية والمهنية، ولا يتعلّق الأمر بتعلّم مدرسي فحسب؛

3.    مرجعيتها فئة من المشكلات الخاصّة بالمادّة الدراسية أو مجموعة من المواد التي خصّصنا لها بعض المعالم؛

4.     هي وضعية جديدة بالنسبة للتلميذ.

وتمكّن هذه الخصائص من التمييز- في الرياضيات والعلوم مثلا- بين التمرين، ومجرّد تطبيق للقاعدة أو النظرية من جهة، وبين حلّ المشكلة من جهة أخرى. أي ممارسة الكفاءة في حدّ ذاتها.  

وتمارس الكفاءة على وجه الخصوص إذا كانت المشكلة تجنّد مجموعة من المعارف والقواعد والعمليات والصيغ التي لها علاقة في حلّ المشكلة ذات دلالة، ويضطرّ المتعلّم إلى تحديدها، وحيث تتواجد أيضا معطيات مشوّشة، وذلك على شكل مشروع يستثمر فيه قدراته من خلال مشكل من الواقع. وإن لم يكن كذلك، فإنّنا نبقى في مجرّد تمرين تطبيقي.

د) عائلة من الوضعيات: نقصد بهذا المصطلح مجموعة وضعيات من نفس الطبيعة ومن نفس مستوى التعقيد، وتتعلق بنفس الكفاءات.

ماذا يميّز عائلة من الوضعيات ؟

تقوم الوضعيات المنتمية إلى عائلة من الوضعيات بتجنيد:

·  الكفاءات العرضية نفسها ؛

·  مساعي الحلّ نفسها ؛

·  ميادين المفاهيم نفسها ؛

·  القواميس نفسها ؛

·  الأهداف نفسها ؛

·  العوامل نفسها ؛

·  النشاطات نفسها ؛

·  المواقف والسير نفسها ؛

·  ...

من مهامّ العائلة من الوضعيات أن تتجنّب الحفظ التلقائي والتطبيق المتكرّر، لكنّها تنميّ لدى المتعلّم قدرة استثمار مكتسباته الجديدة. يجب أن تمكّن من تنوّع طرق التحكّم في الكفاءات العرضية والقيم.

و) مجال التحكّم في تكنولوجيـات المعلومات والاتّصـال (TICE): ليتمكّن الفرد من المساهمة الفعّالة في تنمية الاقتصاد المعرفي، يجب أن يكون استغلال تكنولوجيات الإعلام والاتّصال ضمن الكفاءات الأساسية لكلّ شخص.

وعلى هذا الأساس، ينبغي أن تعدّ المدرسة التلاميذ لـ:

•     إدراج التحكّم في تكنولوجيات الإعلام والاتّصال ضمن كفاءاتهم التي تمكّنهم من الاقتصاد المعرفي؛

•  تنمية مهاراتهم التواصلية، وزيادة قدراتهم على العمل التعاوني بالاستفادة من الإمكانات التي تتيحها تكنولوجيات الإعلام والاتّصال؛

•  اكتساب كفاءات تمكّن من التعلّم المستقلّ الذي يوفّر للإنسان إمكانية المشاركة في جهود التنمية والابتكار التي تعدّ مفاتيح الازدهار الاقتصادي في سياق التسابق العالمي.

 

 

6/  التقويــم :

التقويم هو الوسيلة التي تمكّننا من الحكم على تعلّمات التلميذ من خلال تحليل المعطيات المتوفّرة وتفسيرها قصد اتّخاذ قرارات بيداغوجية وإدارية. ولا يمكن للتعلّم أن ينجح إلاّ بوضع إستراتيجية للتقويم بأنواعه: تشخيصي، تكويني، وإشهادي أو نهائي الذي يساهم في المصادقة النهائية على التعلّمات.   

تعتبر المقاربة بالكفاءات التقويم جزءا لا يتجزّأ من مسار التعلّم، خاصّة التقويم التكويني منه. أمّا وظيفته الرئيسة، فإنّها لا تقتصر على تحديد النجاح أو الرسوب فحسب، بل هي دعم لمسعى تعلّم التلاميذ، وتوجيه أعمال المدرّس من خلال المعالجة البيداغوجية.

 

ويشمل التقويم المعارف والمساعي والتصرّفات، ويتطلّب التقويم اعتماد بيداغوجيا الفوارق، أي القدرة على تجنيد وسائل تعليم وتعلّم متنوّعة تأخذ في الحسبان الفوارق الفردية للتلاميذ، وتمكّنهم من النجاح بمختلف الطرق.

ولعلّ السبب الرئيس لوجود التقويم، هو بغرض ضبط التعلّمات وتعديلها وتوجيهها، وتسهيل عملية تقدّم التلميذ في تعلّماته.

 

أمّا التقويم الإشهادي، فإنّه يهدف إلى تقديم حصيلة تطوّر الكفاءات الختامية المحدّدة في منهاج السنة أو المرحلة من جهة، ويهتمّ من جهة أخرى بتقويم المسار والإستراتيجية المستعملة لبلوغ الهدف المنشود. وإن قمنا بتحليله وتفسيره- بالإضافة إلى اعتبار النتائج كغاية في حدّ ذاتها- فإنّه ينظر إلى ما حقّقه التلميذ في الفترة المخصّصة للتعلّـم من جهة، وينظر بعين الاستشراف لما يمكن أن يحقّقه من تقدّم في هذه التعلّمات مستقبلا.

ويجرى التقويم الإشهادي في نهاية مرحلة التعلّم، ويهدف إلى تحضير قرار إداري رسمي تتّخذه المنظومة المدرسية تجاه التلميذ، سواء بالترقية أو الترتيب، أو غير ذلك.

 

ليست مهمّة التقويم في المقاربة بالكفاءات التأكّد من اكتساب المعلومات فحسب، بل تعمل أيضا على جعلها معلومات حيوية قابلة للتحويل والاستعمال، لأنّ النجاح يتميّز بنوعية الفهم ونوعية الكفاءات المحصّل عليها، ونوعية المعارف المكتسبة، وليس بكمّيتها المخزّنة في الذاكرة.

 

وعليه، فإنّ مشاركة التلاميذ في تقويم أعمالهم وتحليلها تكتسي أهمّية بالغة. فالتقويم الثنائي (التقويم المقارن للمدرّس والتلميذ الذي يقوم به الأقران)، والتقويم الذاتي هدفان تعلّميان ينبغي اعتبارهما من الكفاءات التي نسعى إلى إكسابها.

 

ونظام التقويم في المقاربة بالكفاءات ذو بعدين:                            

·  تقويم مدى اكتساب الموارد والتحكّم فيها؛

·  تقويم كفاءة تجنيد الموارد واستعمالها الناجع في بناء كفاءات المواد والكفاءات العرضية (المعارف، السلوك، المهارات).

كلّ وضعية تقويمية يجب أن تكون إدماجية، كما يجب أن تنتمي إلى عائلة من الوضعيات، ومستعملة خلال التعلّم، أي تعوّد عليها التلميذ.

أمّا المعالجة البيداغوجية، فهي المسار الذي يمكّن المتعلّم من تجاوز الصعوبات التي تعترض تعلّمه.

 

 

 

 

1.6 أدوات التقويـم:

أ) الاختبار التقويمي: في حال تقييم كفاءات التلميذ، فإنّ " الاختبار التقويمي" معناه أن يبرهن التلميذ عن كفاءته من خلال عدّة وضعيات مشكلة. لكن ينبغي أن تستجيب هذه الوضعيات لعدّة شروط، ثلاثة منها أساسية وهي:

·      أن تكون الكفاءة المستهدفة تناسب التقويم؛

·    وأن تكون ذات دلالة بالنسبة للتلميذ، أي تحفّزه على العمل؛

·    وأن تحمل قيما إيجابيـة.

ينبغي أن تتكفّل هذه الوضعيات المشكلة التقويمية في تصميمها بمركّبة أو مركّبات الكفاءة الختامية المستهدفة، كما ينبغي أن تحتوي على معيار أو معايير التقويم. 

 

ب) شبكات التقويم: لإجراء التقويم في القسم، يستخدم المدرّس شبكات تقويمية مثل:

     شبكات بمعايير التصحيـح؛

     شبكات الملاحظة والمتابعة (خاصّة بالتلميذ، وأخرى بالقسم)؛

 

ج) المعيار: هو حجر الزاوية لتقويم الكفاءات. إنّ معيار التصحيح هو النوعية التي ينبغي أن يتّصف بها منتوج التلميذ: الدقة والوضوح، الانسجام، الأصالة... فهو إذن وجهة النظر التي نتبنّاها لتقييم أيّ منتـوج.

- معيار الحدّ الأدنى ومعيار النوعية: معيار الحدّ الأدنى جزء لا يتجزّأ من الكفاءة، هو الشرط المعتمد للحكم على كفاءة التلميذ.

أمّا معيار النوعية فهو لا يُشترط في اعتماد كفاءة المتعلّم. فالحلّ الأصيل وأسلوب تحرير نصّ مثلا، تعتبر معايير نوعية، تمنح صاحبها إضافة في تقييم المنتوج، لكنّها لا تعاقب الإنتاج الذي لا يحتوي على ذلك.

 

- متى يمكن أن نعتبر أنّ معيارا متحكّم فيه: تقدّم قاعدة 2/3 أجوبة مهمّة عن هذا السؤال، وتقول:  لكي نحكم على تلميذ بالكفاءة، ينبغي أن تكون كلّ المعايير الدنيا محترمة. ولكي نحكم على احترام معيار أدنى، ينبغي أن يُثبت التلميذ مرّتين من بين ثلاثة فحوص مستقلّة تحكّمه في المعيار؛ أي أنّ معدّ الاختبار ينبغي أن يقدّم للتلميذ ثلاث فرص لفحص كلّ معيار.

 

-  ما هي القيمة التي ينبغي إعطاؤها لمعايير النوعية. من الطبيعي أن تكون القيمة الممنوحة لمعاييـر الدقّـة محدودة بالنظر إلى التحكّم في الكفاءة. وحسب قاعدة 3/4 ، فإنّ معايير الدقّة لا ينبغي أن تفوق ربع (1/4) النقطة الإجمالية.

- استقلالية المعايير بعضها عن بعض:من الصفات الرئيسة للمعايير استقلالية بعضها عن بعض. وهي صفة هامّة لأنّها تجنّبنا معاقبة التلميذ مرّتين على خطأ واحد.

 

- المعايير الدنيا المتداولة: تتكرّر بعض المعايير مرارا، وهي:

·   وجاهة المنتوج: هل وافق المنتوج المطلوب (أي عدم الخروج عن الموضوع) السند المقدّم؟ هل احترم التعليمات؟

·   الاستعمال السليم لأدوات المادّة: هل استعمل التلميذ مفاهيم المادّة ومهاراتها استعمالا سليما؟

·   الانسجام الداخلي للمنتوج: هل المنتوج منسجم؟ معقول؟ كامل؟

 

المؤشّرات وجه عمليّ للمعايير: المؤشّر رمز ملموس قرينة دقيقة، ودليل على تحكّم التلميذ في معيار. المؤشّرات قابلة للملاحظة في وضعية معيّنة، ولها قيمة إيجابية أو سلبية، وهي التي توضّح المعيار وتمكّن من

 جعله عمليا.

 

 يمكن أن نميّز نوعين من المؤشّرات:

 مؤشّر نوعيّ عندما يوضّح جانبا من المعيار، فيعكس وجود عنصر من عدم وجوده، أو درجة تحقيق صفة من الصفات؛  

 مؤشّر كمّي عندما يقدّم توضيحات عن عتبات تحقيق معيار من المعايير، فيعبّر عنه حينئذ بعدد أو نسبة أو بحجم.

 

د) نماذج من شبكات التقويم

المؤشّرات المعاييـر	المؤشّـر  أ	المؤشّـر  ب	المؤشّـر  ج
المعيـار 1
المعيـار 2
المعيـار 3

 

المؤشّرات المعاييـر	المؤشّـر  أ	المؤشّـر  ب
المعيـار 1  : وجاهـة المنتــوج
المعيـار 2  : الاستعمال السليم لأدوات المــادّة
المعيـار 3  : الانسجـام الداخـلـي للمنتــوج
المعيـار 4  : معيــار النوعيــــــة

2.6 سندات التواصـل

أ ) تكييف كراس النشاطات التعلّمية إلى دفتر المتابعة: قصد إنجاز مهـام التقويم، فإنّ كرّاس القسم المكيّف على أساس كرّاس للنشاطات ينبغي أن يحتوي بالخصوص على العناصر الآتية:

·    النشطات التي تجري في القسم؛

·    بطاقات متابعة التقويم، والتقويم الذاتي، والتقويم الثنائي؛

·    مقترحات علاجية؛ 

·    بطاقات التقويم الإشهادي.

 

ويستعمل هذا الكراس بمثابة دفتـر متابعة المتعلّم، ويكون وسيلة مرافقة المتعلّم نفسه والأولياء، والمدرّس، والمدرسة في مجال ممارسة التقويم والمصادقة على الكفاءات المكتسبة.

ب) بطاقة المتابعة: يمكن أن تُملأ هذه البطاقة من المتعلّم نفسه ومن المدرّس، وبذلك يتمكّن كلّ منهما من الإطّلاع على رأي الآخر دون مواجهة، بل بروح الوعي المتبادل (مع إعلام الأولياء أيضا) بجوانب القوّة لدى المتعلّم وجوانب ضعفه.

ج) كشف التقويم والتنقيط المدرسي، الذي يمكّن الأولياء من تقييم المجهودات التي بذلها أبناؤهم خلال فصل أو سنة دراسية. ( راجع الوثيقة المرافقة).  

- وضع المنهاج حيّز التطبيق:

الفقرات المشتركة بين مناهج المـوادّ :   

 

1.  تقديـم المـادّة:

1.1 غايات المادّة في هذه المرحلة

2.1 مساهمة المادّة في تحقيق الملمح الشامل

3.1 طبيعة الموارد المجنّـدة

4.1 مساهمة المادّة في التحكّم في المواد الأخرى

2. ملامح التخرّج الخاصّة بالمادّة (المرحلة، الطور، السنة)

v    تقديـم

v    جداول ملامح التخرّج

3. مخطط الموارد لبناء الكفاءات

1.3. تقديـم

2.3. مخطط الموارد لبناء الكفاءات

4. البرامج السنوية

1.4 تقديـم

2.4. جدول البرامج السنوية

5. وضع المنهج حيّـز التنفيـذ

1.5. توصيات تتعلّق بوضع المنهج حيّز التطبيق

2.5. توصيات تتعلّق بمدوّنة الوسائل التعليمية

3.5. توصيات تتعلّق بالتقويم

6. توجيهات عامّة